Rozwój dziecka nie jest linią – jest reorganizacją całego systemu

Rozwój dziecka łatwo wyobrazić sobie jako serię kolejnych szczebli: najpierw siadanie, potem chodzenie, pierwsze słowa, zdania, liczenie, samodzielność. Taki obraz jest wygodny, ale naukowo niepełny. Rozwój nie polega wyłącznie na zdobywaniu coraz większej liczby umiejętności. Polega przede wszystkim na zmianie sposobu, w jaki cały organizm dziecka funkcjonuje i organizuje swoje relacje ze światem.

Nowa umiejętność rzadko pojawia się w izolacji. Kiedy dziecko zaczyna chodzić, nie zmienia się jedynie jego sposób przemieszczania. Nagle może samodzielnie decydować, do czego podejdzie, co zobaczy z bliska, czego dotknie i od kogo się oddali. Zmienia się więc jednocześnie jego doświadczenie przestrzeni, relacja z opiekunem, liczba sytuacji społecznych, zakres eksploracji i sposób uczenia się. Rozwój ruchowy zaczyna wpływać na rozwój poznawczy i społeczny.

Podobnie jest z językiem. Pojawienie się słów nie oznacza jedynie powiększenia repertuaru komunikacyjnego. Słowa pozwalają dziecku coraz precyzyjniej kategoryzować doświadczenie, przywoływać wydarzenia, które nie dzieją się właśnie teraz, komunikować zamiary, a później także regulować własne zachowanie. Dziecko, które zaczyna mówić do siebie podczas wykonywania trudnego zadania, stopniowo wykorzystuje język nie tylko do kontaktu z innymi, ale również do organizowania własnego działania.

Rozwój jest więc procesem reorganizacji, a nie prostego dodawania kolejnych kompetencji.

Wzrost, dojrzewanie, uczenie się i rozwój to nie to samo

W języku potocznym wszystkie te procesy często wrzucamy do jednego worka. W psychologii rozwojowej warto je jednak rozdzielić.

Wzrost dotyczy przede wszystkim zmian ilościowych — zwiększania wysokości i masy ciała, rozmiarów narządów czy proporcji ciała.

Dojrzewanie opisuje biologiczne zmiany związane z rozwojem organizmu i układu nerwowego. Niektórych możliwości dziecko po prostu nie może osiągnąć wcześniej, ponieważ struktury potrzebne do ich realizacji nie osiągnęły jeszcze odpowiedniego poziomu funkcjonalnego.

Uczenie się jest zmianą wynikającą z doświadczenia. Dziecko zapamiętuje, ćwiczy, obserwuje innych, odkrywa zależności i zmienia swoje zachowanie na podstawie wcześniejszych zdarzeń.

Rozwój psychiczny jest pojęciem szerszym. Obejmuje trwałe zmiany w sposobie spostrzegania, myślenia, komunikowania się, regulowania emocji, budowania relacji i rozumienia siebie.

Procesy te nie biegną osobnymi torami. Przeciwnie — nieustannie się przenikają.

Dojrzewający układ nerwowy umożliwia nowe formy uczenia się. Nowe doświadczenia wpływają na organizację sieci neuronalnych. Rozwój ruchowy otwiera dostęp do nowych doświadczeń. Relacja z opiekunem wpływa na sposób, w jaki dziecko eksploruje otoczenie. Język zmienia możliwości myślenia i komunikowania emocji.

Dlatego żadnego z tych elementów nie można rozsądnie traktować jako jedynej „przyczyny” rozwoju.

Dziecko nie rozwija się według programu wykonywanego punkt po punkcie

Geny mają fundamentalne znaczenie dla rozwoju, ale nie zawierają szczegółowego scenariusza określającego, w którym dokładnie dniu życia dziecko wypowie pierwsze słowo, jak szybko nauczy się czytać albo jak będzie reagowało na frustrację.

Z drugiej strony środowisko również nie może dowolnie „zaprogramować” dziecka.

Współczesne podejście rozwojowe coraz częściej odchodzi więc od prostego sporu:

geny czy wychowanie?

Znacznie trafniejsze pytanie brzmi:

W jaki sposób właściwości biologiczne dziecka i środowisko wzajemnie na siebie oddziałują w czasie?

Dziecko jest przy tym aktywną stroną tego procesu.

Niemowlę o dużej reaktywności może wywoływać u opiekunów inne zachowania niż dziecko spokojniejsze. Dziecko bardzo zainteresowane relacjami społecznymi będzie częściej inicjowało interakcje, otrzymując w odpowiedzi więcej doświadczeń społecznych. Dziecko fascynujące się przestrzenią, konstrukcjami czy ruchem będzie samo wybierało aktywności, które dalej rozwijają określone kompetencje.

Środowisko wpływa więc na dziecko, ale dziecko również wpływa na środowisko, które następnie zaczyna oddziaływać na nie w nowy sposób.

Takie podejście nazywa się czasem transakcyjnym: rozwój powstaje w ciągłej wymianie pomiędzy osobą a jej otoczeniem.

Dlaczego dwójka dzieci w tym samym wieku może rozwijać się inaczej?

Jedną z najważniejszych rzeczy, które warto zrozumieć jako rodzic, jest różnica pomiędzy prawidłową sekwencją rozwoju a identycznym tempem rozwoju.

Dzieci nie rozwijają wszystkich funkcji równocześnie.

Jedno może bardzo wcześnie zacząć mówić, a długo pozostawać ostrożne ruchowo. Drugie może błyskawicznie rozwijać sprawność motoryczną, a język ekspresyjny pojawi się u niego później. Jeszcze inne może mieć bogaty język, lecz przez dłuższy czas potrzebować dużej pomocy w regulacji emocji.

Taką nierównoczesność rozwoju określa się mianem heterochronii — poszczególne układy i kompetencje dojrzewają w różnym tempie.

Nie istnieje więc jeden wspólny „poziom rozwoju”, który można przypisać dziecku jak wynik testu.

Dziecko może być jednocześnie bardzo kompetentne językowo, przeciętne motorycznie i nadal potrzebować dużego wsparcia w samoregulacji. Te różnice same w sobie nie muszą oznaczać problemu.

Dlatego kamienie milowe są najbardziej użyteczne jako orientacyjne punkty odniesienia dla populacji, a nie jako kalendarz, według którego każde dziecko powinno wykonywać określone zadanie w identycznym momencie.

Znaczenie ma nie tylko to, kiedy pojawia się dana kompetencja, ale również jaka jest cała trajektoria rozwoju: czy dziecko zdobywa nowe możliwości, czy wykorzystuje je w coraz bardziej złożony sposób i czy nie dochodzi do utraty wcześniej opanowanych umiejętności.

Ten sam rezultat może mieć różne drogi

Psychologia rozwojowa zna dwa bardzo użyteczne pojęcia: ekwifinalność i multifinalność.

Ekwifinalność oznacza, że do podobnego rezultatu rozwojowego można dojść różnymi drogami.

Dwoje dzieci może w wieku szkolnym równie dobrze czytać, mimo że jedno bardzo wcześnie interesowało się literami, a drugie przez długi czas skupiało się przede wszystkim na zabawie ruchowej i języku mówionym.

Multifinalność oznacza sytuację odwrotną: podobne doświadczenie może prowadzić do różnych rezultatów.

Ta sama zmiana szkoły, narodziny rodzeństwa czy okres długotrwałego stresu nie wpłynie identycznie na każde dziecko. Znaczenie mają temperament, wcześniejsze doświadczenia, relacje, dostępne wsparcie oraz etap rozwoju.

To jedna z przyczyn, dla których w psychologii rozwojowej tak ostrożnie należy podchodzić do prostych recept w rodzaju:

„jeżeli rodzic zrobi X, dziecko rozwinie Y”.

Rozwój jest zbyt złożonym systemem, aby pojedynczy czynnik działał zawsze w ten sam sposób.

Rozwój powstaje pomiędzy biologią, relacją, aktywnością i kulturą

W dalszej części tego artykułu będziemy wielokrotnie wracać do czterech wzajemnie powiązanych poziomów:

biologia ↔ relacja ↔ aktywność własna dziecka ↔ kultura.

Biologia wyznacza możliwości i ograniczenia rozwijającego się organizmu: temperament, dojrzewanie układu nerwowego, rozwój sensoryczny, motoryczny i hormonalny.

Relacje dostarczają bezpieczeństwa, komunikacji, współregulacji i pierwszych modeli rozumienia innych ludzi.

Aktywność własna dziecka sprawia, że rozwój nie jest czymś, co dorośli „wykonują” na dziecku. Dziecko patrzy, dotyka, eksperymentuje, naśladuje, zadaje pytania, popełnia błędy i aktywnie wybiera doświadczenia.

Kultura dostarcza narzędzi, których dziecko samo nie mogłoby stworzyć od początku: języka, symboli, sposobów liczenia, norm społecznych, opowieści, technologii i sposobów interpretowania świata.

To właśnie tutaj zaczyna być szczególnie interesujący Lew Wygotski. Pokazał on, że niektórych najważniejszych zdolności człowieka nie sposób zrozumieć, obserwując wyłącznie dojrzewający mózg pojedynczego dziecka. Trzeba zobaczyć również innych ludzi i kulturę, w której dziecko uczestniczy.

Umiejętność, która później stanie się wewnętrzną kompetencją dziecka, bardzo często wcześniej istnieje pomiędzy ludźmi.

Dorosły pomaga utrzymać uwagę, nazywa emocję, przypomina regułę, pokazuje sposób rozwiązania problemu. Początkowo kontrola znajduje się więc częściowo „na zewnątrz” dziecka. Z czasem dziecko zaczyna przejmować te narzędzia i stosować je samodzielnie.

To prowadzi do jednej z najważniejszych idei całego artykułu:

Rozwój dziecka nie polega na stopniowym ujawnianiu gotowego programu. Jest procesem, w którym biologicznie dojrzewający człowiek poprzez relacje i własną aktywność stopniowo przejmuje sposoby myślenia, komunikowania się i działania obecne w świecie społecznym.

Dlatego nie będziemy dalej pytać wyłącznie: „co dziecko powinno już umieć?”

Znacznie ciekawsze pytanie brzmi:

„Jak powstają zdolności, które kilka lat wcześniej jeszcze nie istniały — i co sprawia, że z czasem zaczynają tworzyć coraz bardziej zorganizowany sposób myślenia, działania i bycia z innymi ludźmi?”

Mózg, doświadczenie i neuroplastyczność – dlaczego ani geny, ani wychowanie nie działają osobno

Jednym z najbardziej uporczywych mitów dotyczących rozwoju dziecka jest przekonanie, że gdzieś pomiędzy genami a wychowaniem trzeba wskazać „ważniejszą” przyczynę tego, kim dziecko się stanie. Tymczasem rozwój układu nerwowego właściwie od początku pokazuje, że taki podział jest sztuczny. Geny tworzą biologiczne możliwości rozwoju, ale sposób, w jaki powstające sieci neuronalne zostaną zorganizowane, zależy również od aktywności mózgu i doświadczenia.

Nie oznacza to, że środowisko może dowolnie „zaprogramować” mózg dziecka. Nie oznacza również, że rozwój jest realizacją gotowego planu genetycznego. Bardziej trafne jest myślenie o nim jako o ciągłej interakcji pomiędzy programami biologicznymi a informacją napływającą ze świata.

Rozwijający się mózg nie jest ani pustą kartką, ani ukończonym urządzeniem oczekującym jedynie na uruchomienie.

Mózg dziecka najpierw tworzy możliwości, a później je selekcjonuje

W pierwszych latach życia w wielu obszarach kory zachodzi intensywna synaptogeneza, czyli powstawanie połączeń pomiędzy neuronami. W części układów liczba synaps przejściowo przewyższa tę obserwowaną później u dorosłego człowieka. Co istotne, tempo tego procesu nie jest jednakowe w całym mózgu — układy sensoryczne rozwijają się według innej dynamiki niż obszary uczestniczące w bardziej złożonej kontroli poznawczej.

Następnie zachodzi intensywna przebudowa połączeń. Część zostaje utrwalona, inne ulegają osłabieniu lub eliminacji. Proces ten określa się jako pruning synaptyczny, czyli selekcję połączeń.

Popularne wyjaśnienie, że mózg po prostu „usuwa nieużywane synapsy”, jest jednak zbyt prymitywne. Rozwój sieci neuronalnej obejmuje równocześnie stabilizację określonych połączeń, reorganizację lokalnych obwodów, zmiany dendrytów i aksonów oraz dostrajanie relacji pomiędzy pobudzeniem i hamowaniem. Nie chodzi więc o zwykłe „sprzątanie nadmiaru”, lecz o przekształcanie początkowo bardzo plastycznej sieci w układ coraz bardziej wyspecjalizowany i efektywny.

To prowadzi do ważnego paradoksu rozwoju: dojrzewanie mózgu nie zawsze oznacza, że czegoś przybywa. Czasami bardziej dojrzały system powstaje właśnie dlatego, że staje się bardziej selektywny.

Mielinizacja – mózg nie tylko buduje połączenia, ale usprawnia komunikację pomiędzy nimi

Drugim ważnym procesem jest mielinizacja. Część wypustek neuronów — aksonów — zostaje otoczona osłonką mielinową, która zmienia właściwości przewodzenia impulsów nerwowych.

Najłatwiej powiedzieć, że mielina „przyspiesza przekazywanie informacji”, ale jej znaczenie jest szersze. Sprawna komunikacja mózgowa wymaga nie tylko szybkości, lecz także odpowiedniego czasu dotarcia sygnałów i synchronizacji aktywności odległych obszarów.

Mielinizacja rozpoczyna się bardzo wcześnie, ale trwa przez dzieciństwo, okres dojrzewania i w części układów również we wczesnej dorosłości. Podobnie długo zachodzi przebudowa sieci neuronalnych. Dlatego obraz mózgu jako struktury zasadniczo „gotowej” po trzecich urodzinach jest niezgodny ze współczesną wiedzą neurobiologiczną.

Pierwsze lata są okresem wyjątkowo intensywnego rozwoju, ale nie są zamykającym się oknem, po którym rozwój mózgu właściwie się kończy.

Neuroplastyczność nie oznacza, że mózg można dowolnie kształtować

Neuroplastyczność oznacza zdolność układu nerwowego do zmiany swojej organizacji i funkcjonowania pod wpływem aktywności, doświadczenia, uczenia się, rozwoju, a w pewnych sytuacjach również uszkodzenia.

To niezwykle ważna właściwość mózgu, ale wokół niej powstało wiele przesadnych interpretacji.

Plastyczność nie oznacza, że „wszystko można zmienić”. Mózg nie jest materiałem o nieograniczonej podatności na modelowanie. Możliwość reorganizacji zależy od:

wieku → konkretnego układu neuronalnego → rodzaju doświadczenia → momentu rozwoju → wcześniejszej historii organizmu.

Niektóre układy są w określonych momentach szczególnie podatne na określony rodzaj informacji. Później zmiana nadal może być możliwa, ale może wymagać większego wysiłku albo zachodzić w innych warunkach.

To prowadzi do pojęcia okresów wrażliwych.

Okres wrażliwy nie jest datą ważności rozwoju

Okres wrażliwy (sensitive period) to faza rozwoju, w której określony obwód neuronalny reaguje szczególnie silnie na dany rodzaj doświadczenia.

Dobrym klasycznym przykładem jest rozwój układu wzrokowego. Aby sieci kory wzrokowej mogły prawidłowo się zorganizować, potrzebują odpowiedniej informacji wzrokowej w określonym okresie rozwoju. Badania nad układem wzrokowym odegrały ogromną rolę w poznaniu mechanizmów takich okresów.

Nie wolno jednak przenosić tego mechanizmu bezpośrednio na każdą złożoną kompetencję człowieka.

Dla widzenia, języka, regulacji emocji czy funkcji wykonawczych czas szczególnej podatności nie jest identyczny, ponieważ odpowiadają za nie różne, częściowo nakładające się systemy neuronalne rozwijające się według różnych trajektorii. Współczesne badania coraz częściej mówią wręcz o wielu nakładających się okresach podwyższonej plastyczności, a nie o jednym „oknie rozwoju mózgu”.

Jeszcze bardziej restrykcyjne jest pojęcie okresu krytycznego — sytuacji, w której określone doświadczenie musi pojawić się w ograniczonym czasie, aby dana funkcja mogła rozwinąć się prawidłowo. W przypadku złożonych zachowań człowieka znacznie częściej właściwe jest jednak mówienie o okresach wrażliwych, ponieważ pewna plastyczność pozostaje również później.

Dlatego zdanie:

„jeśli dziecko czegoś nie nauczy się przed trzecim rokiem życia, będzie za późno”

jest w ogromnej większości zastosowań rozwojowych nieuzasadnione.

Mózg oczekuje pewnych doświadczeń

Bardzo interesującego rozróżnienia dokonali William Greenough, James Black i Christopher Wallace. Zaproponowali podział plastyczności związanej z doświadczeniem na procesy experience-expectant i experience-dependent.

Pierwszy termin można rozumieć jako rozwój oczekujący doświadczenia.

Ewolucja przygotowała układ nerwowy na to, że typowe środowisko dostarczy pewnych informacji wspólnych dla niemal wszystkich przedstawicieli gatunku.

Mózg dziecka „oczekuje” między innymi:

światła i wzorów wzrokowych, dźwięków, ruchu, kontaktu z innymi ludźmi czy ekspozycji na język.

Nie oznacza to, że konkretna treść tych doświadczeń jest zapisana w genach. Mózg nie wie, czy dziecko będzie słyszeć polski, japoński czy arabski. Jest jednak biologicznie przygotowany na otrzymywanie strukturalnie odpowiedniego rodzaju informacji, na podstawie której układy neuronalne mogą zostać dostrojone.

Greenough i współpracownicy wskazywali, że w takich systemach początkowo może powstawać nadmiar połączeń, a doświadczenie uczestniczy później w ich selekcji.

To zupełnie inne zjawisko niż uczenie się jazdy na rowerze albo rozpoznawania konkretnego psa sąsiadów.

Inne doświadczenia są całkowicie indywidualne

Druga kategoria to experience-dependent plasticity — plastyczność zależna od indywidualnego doświadczenia.

Tutaj mózg nie „oczekuje” konkretnej informacji wspólnej dla wszystkich ludzi.

Jedno dziecko zaczyna grać na fortepianie. Drugie uczy się dwóch języków. Trzecie przez wiele lat trenuje gimnastykę. Jeszcze inne zdobywa szczegółową wiedzę o dinozaurach, ponieważ przez dwa lata interesuje je praktycznie wyłącznie paleontologia.

Takie doświadczenia pozostawiają ślady w organizacji sieci neuronalnych właśnie dlatego, że uczenie się zmienia mózg.

Różnica jest fundamentalna:

experience-expectant
→ mózg jest ewolucyjnie przygotowany na typowe dla gatunku doświadczenie;

experience-dependent
→ mózg dostosowuje się do indywidualnej historii konkretnego człowieka.

Drugi mechanizm nie kończy się wraz z dzieciństwem. Jest jednym z powodów, dla których człowiek może uczyć się i adaptować również w wieku dorosłym.

Dlatego „więcej stymulacji” nie oznacza automatycznie „lepszego mózgu”

Z neuroplastyczności wyprowadzono czasem błędny wniosek, że skoro doświadczenie kształtuje mózg, należy dostarczać małemu dziecku jak największej liczby bodźców.

To nie wynika z neurobiologii.

Mózg potrzebuje adekwatnego środowiska, ale środowisko bogate rozwojowo nie jest synonimem środowiska przeładowanego.

Niemowlę nie potrzebuje nieustannej prezentacji kart, nagrań, programów „stymulujących neurony” i dodatkowych zajęć. Ogromna część doświadczeń potrzebnych do prawidłowego rozwoju występuje w normalnym życiu:

kontakt z człowiekiem → mowa → dotyk → ruch → eksploracja → manipulowanie przedmiotami → zabawa → obserwowanie skutków własnych działań.

To szczególnie ważne, ponieważ dziecko nie jest biernym odbiornikiem stymulacji. Rozwój powstaje również dzięki samodzielnie generowanej aktywności.

Raczkujące dziecko nie tylko ćwiczy mięśnie. Zaczyna samodzielnie wybierać perspektywę, przemieszczać się pomiędzy obiektami, oceniać odległości i inicjować kontakt społeczny. Badania nad rozwojem lokomocji były zresztą jednym z przykładów pokazujących, jak zdobycie jednej możliwości motorycznej może reorganizować doświadczenie w wielu innych domenach.

Pierwsze trzy lata są ważne – ale nie dlatego, że wtedy „programuje się całe życie”

Pierwsze lata życia rzeczywiście charakteryzują się niezwykłą dynamiką zmian neuronalnych. W wielu obszarach zachodzi intensywna synaptogeneza, przebudowa połączeń i mielinizacja.

Błędem jest jednak wykonanie następnego kroku:

„skoro pierwsze lata są bardzo plastyczne, to wszystko, co wydarzy się wtedy, nieodwracalnie określi przyszłość człowieka”.

Nie.

Rozwój mózgu jest bardzo długim procesem. Przebudowa synaptyczna, mielinizacja i reorganizacja funkcjonalnych sieci trwają przez dzieciństwo i adolescencję, a plastyczność nie znika również w dorosłości.

Wczesne doświadczenia mogą mieć szczególnie duże znaczenie, ponieważ oddziałują na system znajdujący się w okresie intensywnego formowania. Nie oznacza to jednak nieodwracalnego psychologicznego determinizmu.

W rozwoju bardziej adekwatna jest metafora trajektorii niż odlewu: wcześniejsze doświadczenia mogą zmieniać kierunek i prawdopodobieństwo kolejnych ścieżek, ale późniejsze doświadczenia również uczestniczą w dalszej reorganizacji systemu.

Biologia potrzebuje środowiska, a środowisko działa poprzez biologię

Najważniejszy wniosek jest więc odwrotny niż klasyczne pytanie „natura czy wychowanie?”.

Nie istnieje rozwój biologiczny pozbawiony środowiska.

I nie istnieje wpływ środowiska, który zachodziłby poza biologicznym organizmem.

Kiedy dziecko słyszy mowę, doświadczenie społeczne zmienia aktywność rozwijającego się mózgu. Kiedy porusza się po przestrzeni, układy sensoryczne, motoryczne i poznawcze pracują razem. Kiedy dorosły pomaga mu opanować silną emocję, zdarzenie interpersonalne jest jednocześnie zdarzeniem fizjologicznym zachodzącym w układzie nerwowym.

Dlatego współczesne podejście do rozwoju coraz częściej myśli w kategoriach:

geny ↔ ekspresja genów ↔ dojrzewanie mózgu ↔ doświadczenie ↔ zachowanie ↔ kolejne doświadczenia.

Środowisko może wpływać nawet na tempo niektórych aspektów rozwoju neuronalnego, co dodatkowo komplikuje prostą wizję biologii i wychowania jako dwóch oddzielnych sił.

Sen, odżywienie, ruch i zdrowie tworzą biologiczne warunki rozwoju

Na rozwój mózgu wpływa również stan całego organizmu.

Sen uczestniczy m.in. w regulacji plastyczności neuronalnej i konsolidacji pamięci. Odpowiednie odżywienie dostarcza substratów potrzebnych rozwijającym się tkankom. Aktywność ruchowa jest jednocześnie źródłem informacji sensorycznej, motorycznej i przestrzennej. Choroby przewlekłe, znaczne niedożywienie czy długotrwałe zaburzenia snu mogą natomiast zmieniać warunki, w których rozwój się odbywa.

Nie oznacza to jednak istnienia prostego wzoru:

więcej snu + więcej ruchu + „lepsza dieta” = większy rozwój mózgu.

Organizm nie działa jak system punktowy.

Sen, żywienie, ruch, zdrowie, relacje i doświadczenie stanowią raczej warunki brzegowe, w których potencjał rozwijającego się układu nerwowego może być realizowany.

I właśnie dlatego pytanie o rozwój dziecka zaczyna się robić naprawdę interesujące. Bo skoro rozwijający się mózg potrzebuje doświadczenia, pozostaje pytanie:

Które doświadczenia mają dla człowieka znaczenie szczególne?

Jednymi z pierwszych i najbardziej fundamentalnych są doświadczenia związane z obecnością innych ludzi. Dziecko od początku rozwija się w relacji — i to prowadzi nas do Bowlby’ego, Ainsworth oraz teorii przywiązania.

Najpierw relacja – Bowlby, Ainsworth i rozwój poczucia bezpieczeństwa

Zanim dziecko nauczy się mówić o emocjach, przewidywać zachowania innych ludzi czy świadomie uspokajać własne pobudzenie, posiada już system pozwalający mu szukać bezpieczeństwa w relacji z drugim człowiekiem. To właśnie ten mechanizm znalazł się w centrum teorii przywiązania Johna Bowlby’ego.

Bowlby dokonał ważnego przesunięcia w myśleniu o relacji małego dziecka z opiekunem. Bliskości nie traktował przede wszystkim jako rezultatu karmienia, przyzwyczajenia czy „zależności emocjonalnej”. Uważał, że człowiek przychodzi na świat wyposażony w behawioralny system przywiązania, który w toku ewolucji zwiększał prawdopodobieństwo pozostawania niedojrzałego dziecka w pobliżu osoby zapewniającej mu ochronę.

Płacz, podążanie za opiekunem, wyciąganie rąk, przywieranie do niego czy poszukiwanie kontaktu w sytuacji zagrożenia nie są z tej perspektywy wadą charakteru ani dowodem „rozpieszczenia”. Są elementami biologicznego systemu bezpieczeństwa.

Najciekawsze zaczyna się jednak wtedy, gdy zauważymy, że przywiązanie nie służy wyłącznie utrzymywaniu dziecka blisko dorosłego. Paradoksalnie jego dojrzałą funkcją jest również umożliwienie dziecku oddalania się od niego i poznawania świata.

Przywiązanie uruchamia się szczególnie wtedy, gdy świat przestaje być bezpieczny

System przywiązania nie działa cały czas z jednakową intensywnością. Jest szczególnie aktywowany w sytuacji zmęczenia, bólu, choroby, lęku, separacji, obecności obcej osoby albo innego zdarzenia zwiększającego poczucie zagrożenia.

Kiedy dziecko czuje się bezpiecznie, jego uwaga może zostać skierowana gdzie indziej. Może badać otoczenie, bawić się, eksperymentować z przedmiotami i oddalać od opiekuna. Gdy pojawia się zagrożenie, priorytet zmienia się: eksploracja traci znaczenie, a zwiększa się potrzeba odzyskania kontaktu z osobą zapewniającą bezpieczeństwo.

Bowlby opisywał więc dwa współdziałające systemy: przywiązanie i eksplorację. Nie są one przeciwieństwami. Dobrze funkcjonująca relacja właśnie dlatego umożliwia eksplorację, że dziecko nie musi stale koncentrować zasobów na sprawdzaniu, czy w razie potrzeby otrzyma pomoc.

Mary Ainsworth nazwała tę funkcję opiekuna bezpieczną bazą (secure base). Dziecko może od niej odchodzić, ponieważ ma możliwość do niej wrócić.

To bardzo istotna zmiana perspektywy. Bezpieczeństwo psychiczne nie oznacza bowiem ciągłego pozostawania dziecka przy rodzicu. Przeciwnie — poczucie dostępności opiekuna może zwiększać gotowość do samodzielnego poznawania otoczenia. Współczesne badania nad przywiązaniem nadal traktują równowagę pomiędzy poszukiwaniem bliskości a eksploracją jako jeden z centralnych mechanizmów teorii.

Ainsworth przeniosła teorię Bowlby’ego do obserwacji zachowania

Bowlby stworzył przede wszystkim teorię. Mary Ainsworth nadała jej bardzo mocny wymiar empiryczny.

Najpierw prowadziła szczegółowe obserwacje relacji między niemowlętami a matkami w naturalnych warunkach domowych. Później wraz ze współpracownikami opracowała procedurę, która stała się jednym z najbardziej znanych narzędzi w psychologii rozwojowej — Procedurę Obcej Sytuacji (Strange Situation Procedure).

Nie jest to test sprawdzający, „czy dziecko kocha rodzica”. Nie mierzy również ogólnego poziomu lęku dziecka.

Badanie zostało skonstruowane tak, aby w kontrolowanych warunkach umiarkowanie aktywować system przywiązania. Dziecko znajduje się w nieznanym pomieszczeniu, pojawia się obca osoba, a opiekun na krótko wychodzi i następnie wraca. Szczególnie informujące okazuje się nie samo zachowanie podczas rozłąki, lecz to, co dziecko robi po powrocie opiekuna.

Czy szuka kontaktu? Czy potrafi wykorzystać obecność dorosłego do obniżenia pobudzenia? Czy po odzyskaniu poczucia bezpieczeństwa wraca do eksploracji? Czy unika kontaktu? Czy jednocześnie intensywnie go poszukuje i odrzuca?

To właśnie sposób organizacji zachowania wokół stresu, rozłąki i ponownego spotkania pozwolił Ainsworth wyróżnić różne wzorce przywiązania.

Bezpieczne przywiązanie nie oznacza dziecka, które nie płacze

To jedno z najczęstszych nieporozumień.

Dziecko o bezpiecznym wzorcu przywiązania może bardzo wyraźnie protestować podczas rozłąki. Bezpieczeństwo nie polega na braku emocji.

Istotniejsze jest to, co dzieje się po powrocie opiekuna.